一、手语的属性和特点

　　手语，根据聋人博士杨军辉的定义，是“人们在聋人环境中使用手的手形、移动、位置、手掌朝向，配合面部表情和身体姿态(有时也配合口型)，按照一定的语法规则来表达特定意思的交际工具”。[1]长期以来，一方面，许多健听研究者和聋人缺乏联系，不具备基本的手语知识，另一方面，具有较高文化素养和语言学功底的聋人相对较少，无法对手语进行深入研究，因此，手语作为聋哑人的交际工具，没有受到语言学界的足够重视。

　　我们认为，手语具有语言的本质属性，可以履行语言的职能：第一，符号性。用手做出的一个个“语形”就是它的基本符号单位，相当于主流语言中的字词。第二，社会性。手语是聋哑人的母语，是聋人圈子里交流思想、沟通感情的工具。第三，工具性，手语不仅是交际工具，也可以充当思维工具。即使是没有文化的聋人，也可以运用手语完成一些尽管是简单的推理过程。

　　同时，手语又是一种特殊的语言：第一，它不要求发音器官的参与，是一种无声的语言。第二，它的使用范围比较狭窄，基本局限于聋人圈以及相关的特教工作者和家庭成员。第三，手语本身在抽象概念的表示、语气情态的传达、词汇的丰富性等方面上，不可避免地存在一些先天不足。[2]

　　由于耳不能听，口不能言，因此，手势语言自然成为聋哑儿童从小习惯的最自然的表达方式，是他们自幼起在最自然的状态下习得的“第一语言”。而进入聋校后，他们的手语在课堂教学和人际交往中进一步正规化、系统化、丰富化，成为最符合他们本身认知和思维特点，也最乐于使用的语言。相对而言，他们掌握口语和书面语都要经过专门的康复训练，因此，主流语言对他们来说属于“第二语言”，其掌握有一定的难度。

　　从口语到书面语是语言习得的一般规律。健全儿童从诞生之日起，事实上就进入了听和说的言语链中，他们先学会了说话，到了学龄阶段再学习书面语，书面语习得的过程因为有了口语基础的支持而显得自然而然。而聋儿由于缺少了听觉的帮助和口语的支持，一般到学龄期才开始系统地学习口语和书面语，并且是口语和书面语一块学。因为缺乏语言感知环境，他们一方面读不清字词句，构音障碍、发音障碍的情况普遍存在；另一方面，不能正确、灵活地运用已学过的语言材料表达自己想表达的事情。此外，他们在主流语言学习中还常犯一些健听儿童不犯或很少犯的错误。总之，学习口语和书面语对他们来说，其难度不亚于学习一门外语。

　　二、手语对聋人主流语言学习的影响

　　从整体上看，这种影响可分为三大层面：

　　（一） 思维方式的影响。

　　心理学家认为，人的思维可分三种：实象思维、形象思维、抽象思维。而儿童思维发展也存在对应的三个阶段：感知动作思维阶段、具体形象思维阶段、抽象逻辑思维阶段，语言主要是在抽象思维阶段中起作用。聋人思维的一个显著特点，就是他们的思维活动带有明显的形象性，思维发展水平较长地处在具体形象思维的阶段。实践证明，聋儿在一、二阶段思维发展并不比正常儿童差，但在第三阶段就出现了明显落后，这正是他们滞后的主流语言能力造成的结果。

　　事实上，手语代表着所有儿童在语言形成之前对世界的认知习惯，即脑海中首先出现的是形象的事物，然后才是抽象的动作。比如“开灯”，首先注意的是灯开了这一结果，然后才追溯使灯亮的行为——“开”灯。由于手语直接从视觉上来认识世界，所以从认知上来说更具有和客观世界的像似性。手语中普遍存在着“我灯开”这样SOV的句式，这虽然不符合现代汉语SVO的逻辑模式和句法规范，但却是符合人类最天然的认知特点的。

　　另外，手语是一种时空形式，没有固定的语序排列规则，一个句子的词语排列会受以下几种因素影响而变化：一，视觉过程的先后；二，要表达的事物在主体心目中的地位轻重；三、先具体后抽象。比如，“爸爸买了一辆自行车”这个句子，用手语句子表达，可以有几种不同的排列方式：

　　爸爸自行车一辆买。（强调数量）

　　爸爸自行车买一辆。（强调动作）

　　爸爸买自行车一辆。（强调买的对象）

　　自行车买一辆爸爸。（强调客体，不强调主体）

　　爸爸买一辆自行车。（受到主流语言影响的“文法手语”）

　　可见，手势句子对词序的要求比汉语句子要松散得多。[3]问题在于，这样原始而质朴的思维认知方式虽然在手语当中是再正常不过的，但是将其直接套用到主流语言中就会闹“我灯开”“他糖买”之类的笑话。而由于缺乏口语经验，聋儿恰恰难以学会将这种直观的形象思维方式转变为符合一般语法规则的抽象逻辑思维方式，具体表现为他们写出的句子经常是结构混乱、语序颠倒。

　　当然，先学会手语对主流语言习得也存在一些有利的影响。比如，作为第一语言，手势符号如果获得较好的发展，就可以用来解释那些对聋儿而言感到困难的词句，从而成为辅助学习主流语言的工具。手语对于聋儿早期思维发展、学习其他知识也有积极作用。实践证明，聋校里来自聋人家庭的聋孩子，往往比父母都是健听人的孩子成绩更好，其原因可能就是比较系统而单一的早期手语学习显示了优越性。但总体来看，单纯用手来“思维”，对抽象事物的把握是缺乏能力的，而只有结合主流语言，才可能达到更高的思维水平。对主流语言的掌握越好，感知经验越丰富，思维水平的提高就越快。

　　（二）表达习惯的影响。又可分为以下几个方面：

　　1． 错别字多。

　　据有关研究表明，在对语言的记忆中，听力正常人和聋人都显示出了形、义两维编码维量的作用较强、音码作用相对较弱的特征。正常人中有明显的语音相似性效应，而在聋人中则突出地显示出视觉的相似性干扰。[4]这从一个侧面解释了聋人书面语中错别字多的原因。由于他们缺少正常儿童学龄前口耳相传的口语习得经验，因此很难通过语音的有效帮助来识记文字，汉字是形、音、义的三维结合体，缺少了音这个元素，对之的把握自然要大打折扣。而且从视觉上说，手语不像书面语言那样具有严密性，表达较为自由随意，因此惯用手语的聋人自然容易在汉字形体识记中产生混淆。

　　不仅在书写中聋人常出现写错字、别字的现象。而运用电脑中的笔画输入法进行文字输入时，也时常出现别字的情况，如把“分析”打成“分折”等。析其原因，十有八九都是形近替代。

　　2． 实词兼代现象。又可分为词义混淆和词类混淆。

　　（1）词义混淆。

　　耳聋儿童很难形成对事物的准确概念，经常犯扩大、缩小或替换概念的错误，这是因为他们掌握概念的过程与常人有异，不能依*用主流语言下定义的方法通过揭示内涵来掌握概念。手语中很多相互联系的意思可以用同一个动作或大致相同的动作表示，如“玻璃”与“窗户”等。还有很多近义词与同义词，如漂亮、美丽、好看；喜欢、珍视、怜爱等，手语在这里就显得无能为力，只能用一个手势笼统概括这种视觉愉悦或情感愉悦的感受。聋儿不掌握主流语言，就无从领会和形容这些细微的区别。不能正确地理解概念，自然也就不能正确地使用概念。因此，他们在表达中，容易受影响而产生用词不当，用词不确等情形。如：

　　“我收到了你的回信觉得很光荣。”（一般说“荣幸”）

　　至于抽象的概念，他们更是难以把握，如：

　　“我脾气外向活泼。”（显然是混淆了“脾气”和“性格”）

　　“我属于牛。”（“属”和“属于”区别不开）

　　（2）词类混淆。

　　手语中无所谓词性，而代之以心理联想和模糊意图，要根据具体的语境才能把握确切意思。这样的例子很多，如“甜”与“糖块”、“喜欢”与“笑”、“凳子”与“坐”，都是用同一个手势来表达。既然手语无法从结构上对不同词性的词加以区分，那么，在书面语中分不清也是理所当然的了。在聋校里不管低、中、高年级的学生，都不同程度地存在书面语动名互换、事物性质与事物名称不分等语病，不能准确地表达自己的意思。例如：

　　“姐姐咸买。”（盐是名词，咸是形容词）。

　　“我去超市买了一把刷牙。”（牙刷和刷牙不分）

　　诸如此类的毛病，不胜枚举。

　　3． 虚词和标点符号运用不当。

　　手语是无声语言，不像口语那样可以用叹词、助词、副词等虚词来帮助语气的表达，也没有标点，只能运用说话人的表情和身体姿态等传情达意。因此，缺乏口语经验的聋儿往往不懂得如何在主流语言中运用虚词和标点。

　　虚词对语气的表达、实词之间关系的诠释都有重要意义，标点符号也是必要的语法手段，缺少它们，写出来的话就干瘪无神、感觉空洞，标语口号化，甚至产生歧义。如果说正常儿童大约一岁半前后使用的间断、简略、结构不完整的句子是“电报句”，那么聋人的主流语言中也经常出现一些类似“高级电报句”的现象。不会用关联词、语气词，滥用感叹号的现象尤其严重。如：

　　“我喜欢上学，上课好，读书好，写字好。”（语气机械平板，像政治口号）

　　“我觉得对自己不太好！为什么？因为我对学习也许松了，特长就是电脑！！我比较喜欢的。”（滥用感叹号以强调语气和感情，反而使读者莫名其妙）

　　要想解决这个问题，只能通过营造主流语言环境，强化聋儿的主流语言体系观念，使他们明白什么才是恰如其分的表达方法。

　　4． 成分残缺或冗余。

　　手语在描述事情时具有形象性的特点，善于列举铺张，但其概括能力却很有限度；由于视觉认知的局限性，又往往对一些必要的因素“视而不见”。因此，聋儿写话，或细节上刻画入微、冗余重复，或缺乏必要的句子成分，读起来很别扭。如：

　　“早上，妈妈要买菜，对我说：‘去不去？’我说：‘去。’妈妈和我一同在人行道上走。到了市场，我们上电梯，我们检查了衣服，要买衣服。接着，我们下楼买菜。他*的右手拿着袋子，我的右手也拿着袋子。我们出去，回家。”（标准的记流水帐，但句与句之间又缺乏一些必要的过渡衔接成分）

　　“我去买牙刷打败牙虫卫生健康人永远。”（过于精简，使人难解其意）

　　5．语序颠倒。包括字词颠倒和句子成分颠倒。

　　前面已经从思维方式上阐述过这个问题，这里着重从表达习惯上来谈。从语言学上讲，口语符号的组合具有严格的线条性，构成音位只能依次排列，书写也只能从左往右；而手语却是三维立体的，不同的手势出现先后无严格规定，甚至可以两个手势同时出现。[5]因此聋儿在进行书面语表达时，有时会受干扰而发生语序颠倒的现象。

　　字词颠倒是聋儿常犯的毛病。他们没有主流语言中强烈的线性观念，因此经常在记忆中混淆词语的结构顺序。如“赤壁”写成“壁赤”，“话语”写成“语话”等。

　　如果说字词颠倒更像是一种“笔误”，那么句子成分颠倒就充分暴露了聋儿主流语言能力的薄弱，如：

　　“王老师代李老师上课”。（事实上是王老师病了，李老师代课，颠倒了施事者与受事者）

　　“小红毛笔写。”（谓宾颠倒）

　　“阿姨椅子坐。”（谓宾颠倒）

　　（三） 学习态度的影响。

　　手语是聋人的母语，大多数聋儿从小就习惯用手势来表达自我，进入聋校后学习系统手语更有得天独厚的便利条件和心理优势。聋人之间的交往是手语成长的肥沃土壤，大多数聋儿在进聋校时只会一些简单的手势，主要是借助指点来表达生活中的各种需求，而一旦进入聋校过集体生活，在交往中就自然而然地学会了丰富的手语，并将发现手语所具有的相当的表现力对日常生活来说已经足够。这样，他们就容易满足于使用手语在封闭的小圈子里进行交往，丧失学习主流语言的精神动力；而手语的使用又使他们和听人无形之中竖起了一道语言的隔阂，觉得和他们难以沟通。因和听人难以交流而厌学主流语言，因主流语言学习不好而更难以和听人沟通，形成一个恶性循环。许多聋人到成年之后，和听人笔谈时还写得颠三倒四，让人不知所云。

　　从另一方面来看，从小接受系统口语康复训练的聋儿和听人沟通比较容易，书面语水平也较高，甚至可以进入普通学校跟班就读；而与听人的交往又促使他们大量运用主流语言，语言能力在实际锻炼中得到了长足发展。

　　三、建议与讨论

　　以上从理论上阐述了手语对主流语言学习的影响，但是，在实际操作中仍然存在很多问题。

　　目前，我国大多数聋人以手语为母语，在聋人圈子内部，他们使用手语，沟通自如，而面对健听人，他们则口不能言，只能用笔谈的方式进行交流。而现阶段的聋校语文教学困难重重，费时费力，收效甚微，许多学生经过多年学习，对主流社会的语言仍然不甚理解，健听人也弄不懂他们要表达的意思。这不能不引起我们特教人士的关注和反思。

　　我们认为，良好的阅读能力、通顺的书面语和起码的口语能力是聋人自立于社会的必要条件，一切必须从培养聋人的主流语言能力出发。对有残余听力、有条件进行康复的聋儿，必须对他们进行早期干预。口语康复“不是应该不应该的问题，而是可能不可能的问题”。实践证明，只要有好的康复条件和教育手段，只要有特教工作者和家长的投入和配合，聋儿康复可以取得令人满意的成绩。

　　对听力损失过于严重，口语康复效果不佳的聋儿，一方面，可以使他们尽早掌握规范而系统的手语，借助手语来促进对主流语言的理解和学习；另一方面，要力争排除手语对主流语言学习的消极影响，避免聋儿对手语产生依赖心理。总之，要正确认识手语的地位，处理好手语和主流语言的关系，一切从提高他们的主流语言能力出发。在进行主流语言学习的时候，要严格区分手语与主流语言不同的表达习惯，保证所获得语言的纯正。

　　无论是走口语康复还是走双语教育的路子，都应当努力营造主流语言环境，鼓励聋儿通过口语或笔谈和听人沟通，增加阅读量，尽量使他们多接触主流语言。我们坚持口语能学即学的原则，因为口语是书面语的基础，只有使聋儿形成用口语表达的习惯，融入浓厚的主流语言氛围，树立了主流语言体系观念，才能从根本上解决手语对书面语的干扰问题，从而提高他们的主流语言能力。

　　总之，手语与主流语言是相对独立的系统，但聋人和听人却不可能组成相对独立的社会，聋人圈毕竟是小范围的群体，每一个聋人都不可能脱离主流社会而存在，和他们在实际生活中发生接触的还是以健听人为多。为了今后能尽快融入和适应主流社会，聋儿必须具备能使其在主流社会中正常生存的语言能力。而手语是聋人的母语，是最符合他们思维习惯和认知方式的语言，聋人学习手语又具有天然的优势，因此，手语可以用，也应该用，问题只在于如何以科学规范的手语来促进口语与书面语的学习。一言以蔽之，只有处理好手语、口语与书面语之间的关系，将三者相结合，以发展主流语言能力为目的，以规范系统的手语为辅助手段，才能达到事半功倍的效果，从根本上提高聋人运用语言的水平。